Plano de Ação - 2016.1
Projeto De Iniciação À Docência na
E. M. Vereador Américo dos Santos - Mesquita
Happy English
Por
Aline Bittencourt Honorato da Silva
Amanda Tatiane Dias Silva Souza
Átila França de Campos
Fernanda Soares dos Santos de Barros
Jamily Pereira Martins
Raquel Miranda Joaquim Soares
Rejane Farias Monteiro
Thaís Gomes Fernandes Lindote
Vâniti de Freitas Fernandes Cruz
Supervisora: Lívia Alexandra de Morais Bastos
Mesquita/2016
Justificativa
Desenvolvimento
Recursos
Desafios e experiências vividas
Cronograma
CHIN, Elizabeth Young. Keep in mind: 6o. Ano: língua estrangeira moderna: inglês/ Elizabeth Young Ching, Maria Lucia Zaorob. – São Paulo: Scipione, 2009. (Keep in mind). Inclui CD.
NICOLAIDES, C.; TILIO, R. O material didático na promoção da aprendizagem autônoma de línguas por meio do letramento crítico. IN: SZUNDY, P. et. al. (Orgs.)Linguística Aplicada e sociedade: ensino e aprendizagem de línguas no contexto brasileiro. Campinas: Pontes, 2011, p. 175- 196.
PIAZZI, Pierluigi. Estimulando a Inteligência. 1. ed. -- São Paulo : Aleph, 2008.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989
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PLANO DE AÇÃO - 2015.1
Projeto de Iniciação à Docência na Escola Municipal Governador Roberto Silveira.
Supervisora: Professora Caroline Domingues da Silva T. de Assis
Projeto: 2 fun (“to fun”)
Por
Jamily Martins
Samir Fernandes
Prelúdio: “To fun” é um verbo da língua inglesa que significa “divertir” em português. O envolvimento de dois bolsistas no projeto foi inspiração para o jogo fonético em inglês, entre “to” – indicação de verbo – e “two” – numeral “dois”, remetendo à ideia de divertimento com os bolsistas participantes do projeto.
Objetivo: O projeto “2 fun”, como mencionado no prelúdio, agrega um sentido de divertimento e dinamismo à prática docente no ensino da língua estrangeira – língua inglesa. Objetiva-se lecionar conteúdos relativamente básicos, principalmente, no tangente a vocabulário, dentre os quais: substantivos (frutas, cores, animais, estabelecimentos,...), verbos, modais, numerais, entre outros. Procurar-se-á retomar assuntos já lecionados em sala de aula pela professora efetiva, como uma espécie de reforço, mas, mesmo sob essa condição, o objetivo consiste em apresentar novidades. De modo gradual, tentar aplicar e desenvolver as quatro habilidades de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira – ler, escrever, ouvir e falar -, tanto para que reconheçam sua capacidade quanto para que atinjam melhor resultado escolar. Promover a interação entre os alunos, entre aluno e professor e entre aluno e outras culturas, também, é um dos objetivos. E por fim, como foco principal, a abordagem lúdica, dinâmica e interativa das aulas, como atrativo à atrair os alunos e, também, manter a assiduidade.
Justificativa: Durante o período de observação das aulas, percebeu-se um fato relevante: a pouca interação dos alunos, de modo geral. De uma turma relativamente grande, a maior parte se limita a relacionar-se com apenas um colega. Ficou clara, também, a pré-
disposição à participação quando a professora trazia alguma atividade lúdica (ou usava kit multimídia, por exemplo) e esse foi o ponto de partido para desenvolvermos o projeto. E por fim, notou-se certa dificuldade na disciplina, de um grupo seleto de alunos, e decidiu-se utilizar o momento do projeto inclusive como reforço, por essas questões.
Metodologia: A turma será disposta em círculo para auxiliar a interação entre os alunos e o professor tanto quanto para melhorar a aplicação das atividades lúdicas. As aulas serão focadas nos métodos sociocultural e cognitivista. Como o objetivo é utilizar jogos para desenvolver a questão da pronúncia e estimular a oralidade, tanto quanto a vontade em participar do projeto, haverá menos foco na metodologia tradicional, embora às vezes, faça-se necessário. E, inclusive, não há um livro didático específico a este projeto, uma vez que a nossa experimentação está voltada a prática de atividades lúdicas.
Recursos: Serão utilizados, corriqueiramente, o espaço de sala de aula, quadro branco, materiais elaborados pelos bolsistas (tais como: jogos, cartazes, flashcards, etc.) e, esporadicamente, materiais de multimídia (como: caixas de som, data show, projetor, etc.)
Bibliografia: CHIN, Elizabeth Young. Keep in mind: 7o. Ano: língua estrangeira moderna: inglês/ Elizabeth Young Ching, Maria Lucia Zaorob. – São Paulo: Scipione, 2009. (Keep in mind). Inclui CD. <http://www.englishtown.com.br/> Acesso em junho de 2015
Cronograma: O projeto teve início em abril e durará, a princípio, até o fim do ano letivo de 2015.
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Fichamento: Currículo para o desafio à xenofobia: algumas reflexões multiculturais na educação.
Ana Canen
“(...) O currículo desafiador da xenofobia poderia se beneficiar de uma perspectiva multicultural pós-colonial e de estudos sobre a ‘branquidade’ que vão além do reconhecimento da diversidade cultural, incorporando discursos que desafiam narrativas excludentes.” (Página 90)
“Discursos contraditórios têm marcado e polarizado discussões sobre a questão da incorporação de perspectivas anti-preconceituosas em currículos.” (Página 91)
“Os conceitos de miscigenação e de hibridização cultural apontam, no entanto, para uma dupla perspectiva: de um lado, têm sido apropriados por discursos da cegueira e da democracia racial, na medida em que têm sido usados para demonstrar que não poderia haver preconceito se existe uma sociedade miscigenada, desta forma prejudicando os esforços de desafio à xenofobia e ao racismo; por outro, em perspectivas multiculturais críticas, emancipadoras e pós- coloniais, tais conceitos passam a ser ressignificados, não para demonstrar uma falsa harmonia racial, mas para alertar para as diferenças dentro das diferenças no interior de marcadores identitários, incluindo aqueles raciais e, desta forma, evitando-se recair em congelamentos e homogeneizações ao se tratar de currículos que desafiem a xenofobia e o racismo.” (Página 92)
“O currículo desafiador da xenofobia, nesta perspectiva, promove a compreensão da pluralidade cultural por intermédio do conhecimento de ritos, receitas, festas e outros marcadores culturais que distinguem diversas identidades étnico-raciais marginalizadas, enfatizando a importância dos mesmos para um currículo que se preocupe com a herança cultural da nação e com a diversidade cultural.” (Página 92)
“Por outro lado, o multiculturalismo crítico enfatiza formas pelas quais os esteriótipos e o racismo foram historicamente construídos, mostrando seus efeitos devastadores nas identidades étnico raciais e outras. Entretanto, ainda que com olhares diferenciados, muitas vezes também o multiculturalismo crítico pode acabar por essencializar as identidades culturais (CANEN, 2005).” (Página 93)
“(...) O perigo da visualização da identidade racial como fixa, homogênea e essencializada está presente em ambas as visões, com o perigo de não desafiar, efetivamente, a xenofobia.” (Página 93)
“A pedagogia multicultural crítica antixenofóbica que pretenda contribuir para superar a essencialização das identidades, incluindo as raciais, deve tomar o preconceito contra aquele percebido como “o outro” como seu principal eixo (...).” (Página 93)
“Paulo Freire inspirou o pensamento multicultural crítico, na medida em que construiu as bases para o entendimento de que a linguagem que informa processos pedagógicos é ideologicamente marcada, propondo possibilidades de seu uso em perspectivas transformadoras, alternativas, a favor dos pobres, dos oprimidos e das identidades culturalmente marginalizando, dando contribuições ao desafio à xenofobia.” (Páginas 93, 94)
“(...) As pedagogias multiculturais antixenofóbicas deveriam interrogar dois aspectos centrais, (...) a hibridização identitária e a possibilidade de discursos alternativos que desafiem o próprio processo de construção de diferenças, quando estas implicarem na construção de preconceitos e desigualdades.” (Página 94)
“Tal abordagem multicultural pós-colonial propõe que a oposição entre categorias relativas a identidades coletivas (...) não somente são construídas discursivamente (...) como também acabam por deixar de lado processos relacionais que produzem subculturas e identidades híbridas. A hibridização refere-se, portanto, à existência de uma fluidez de fronteiras (...).” (Página 94)
“(...) Zoninsein (2006, p. 165) propõe ideias interessantes no sentido de que a valorização da hibridização das identidades no Brasil pode ocorrer sem que a mesma represente falsa noção de que hibridização signifique democracia racial ou, no caso do presente estudo, em ausência de xenofobia.” (Página 95)
“(...) Existem perigos no tratamento das identidades essencializadas, tanto no multiculturalismo folclórico como no crítico, podendo leva a processos de xenofobia com relação àquelas que não se ajustam aos binarismos e às essencializações que separam o ‘eu’ do ‘outro’, o ‘eu’ daquele percebido como ‘estrangeiro’.” (Página 96)
“(...) A perspectiva multicultural pós-colonial pode ajudar a evitar tais armadilhas, trabalhando com a ideia da hibridização cultural, destacando a natureza provisória e fluida da construção identitária.” (Página 96).
Referência bibliográfica:
CANEN, Ana. Currículo para o desafio à xenofobia: algumas reflexões multiculturais na educação.
Disponível em:
<http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/conhecimento_diversidade/article/view/1742/1147> Acesso em: maio/2015
Referência bibliográfica:
CANEN, Ana. Currículo para o desafio à xenofobia: algumas reflexões multiculturais na educação.
Disponível em:
<http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/conhecimento_diversidade/article/view/1742/1147> Acesso em: maio/2015
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PIBID UNIABEU
Fichamento: Estarneck,Edson
de Siqueira. A língua estrangeira na escola pública
popular: dilemas do contexto de ensino e da preparação de
profissionais.n: Pesquisa em foco [livro eletrônico]: PROAPE-pesquisa.1.ed.Belford
Roxo: UNIABEU- Centro Universitário,2013, v.1 p.33- 59.
“Não
obstante dessa discussão, a compreensão das motivações de alunos e
professores
é evidenciada quando buscamos uma visão das condições do ensinar e
do
aprender. As realidades que cercam os elementos- chave do par ensino e
aprendizagem,
professor e aluno, têm sido discutidas nos meios acadêmicos há muito
tempo.
Entender como se ensinar e como aprender são pontos abrangidos por
diversos
estudos.” (p. 38)
“Uma
das questões que podemos apontar é que o conhecimento, construído
sobre
a sala de aula no âmbito das pesquisas de pós-graduação, pouco consegue
contribuir
para intervir na realidade da sala de aula das escolas públicas populares.
Análises
científicas ficam reservadas aos estudos acadêmicos lato e stricto sensu,
numa
esfera inatingível das inteligibilidades sobre temas relacionados ao ensino
popular,
que não alcançam as salas de aula. Outra questão refere-se à formação de
profissionais
de língua, que são pouco preparados para construírem conhecimentos
práticos
a respeito dos contextos das escolas públicas populares.” (p.39)
“E
quanto aos professores que já atuam nesse espaço, veem-se em uma
condição
de inoperância para articulações de projetos de integração e reflexões
críticas
sobre o contexto em que operam.” (p. 40)
“É
urgente que propostas de estudos aplicados ao contexto de investigação
compreendam
os dilemas dos participantes e amparem as reflexões sobre as ações e
promovam
oportunidade de mudança e novos posicionamentos.” (p.40)
METODOLOGIA
“Nos
moldes de uma pesquisa de diagnóstico, fizemos um levantamento de
dados
que orientou uma investigação em sala de aula do processo de ensino-
aprendizagem
e como ele se constituiu efetivamente na prática cotidiana dos grupos
observados.
Este momento foi importante para nortear o passo seguinte deste
trabalho,
na forma do segundo tipo de pesquisa adotado por este projeto, a de
intervenção.
Com o intuito de intervir no contexto investigado e gerar dados a partir
dos
resultados, propomos projetos iniciais para mudança das percepções dos agentes
sobre
o ensino de LE na escola pública e orientamos ações integradoras entre eles em
regime
de colaboração dos agentes da escola, a fim de que fossem oportunizadas
novas
informações sobre os processos de ensinar e aprender vistos de dentro da
escola
e não, como muito acontece, em propostas construídas fora dela para tão
somente
serem cumpridas.” (p. 40)
“Nosso
primeiro passo foi acompanhar quatro dos professores de LE da escola
investigada
(dos quais um era de língua francesa e os demais de língua inglesa) e
registrar,
através de anotações de campo, as aulas deles para identificar os pontos
que
entrariam na proposta dos projetos de ensino de interesse desta pesquisa. Foram
acompanhadas
turmas de níveis diferentes da educação básica, cinco turmas ao
todo.”
(p.42)
ANÁLISE DOS RESULTADOS
“Os
dados analisados são resultantes dos registros feitos em sala de aula, das
entrevistas
com os professores das turmas investigadas e dos questionários feitos
com
os alunos. A partir deles constatamos um abismo intercomunicativo que distancia
professor
e alunos em níveis variados de turma para turma, uma falta de interação, de
compreensão
de interesses e de articulação de propostas contextualizadas às
comunidades
atendidas. Dentro dessas condições, os participantes do contexto da
sala
de aula são levados a comprometer suas motivações quanto ao objetivo de
ensinar
e aprender a língua estrangeira.” (p.42)
“Para
iniciarmos a exposição dos registros feitos em sala de aula, começaremos
por
um trecho de um dos registros de uma aula observada, cujo tipo de
comportamento
dos participantes foi recorrente em outras anotações de campo:
'Um
aluno bate com a cabeça na parede após outro tê-lo empurrado. Ele cai
desacordado.
A professora levanta-se de onde está e vai em direção ao aluno caído.
Perplexa
diz ao que empurrou 'olha só o que você fez!_. O aluno que está no chão
pisca
para os demais alunos da sala evidenciando, assim, a intenção em assustar a
professora.
Ela vê, percebe a brincadeira e, quando faz menção de falar algo a
respeito
da situação criada, recebe uma bolinha de papel nas costas _.
Esta
cena foi uma das constantes confusões que vivenciamos nas aulas de
língua
estrangeira. Buscamos assim entender as intenções que estão por trás de tais
ações,
compreender as relações dos participantes da sala de aula e propor reflexões.
Perguntamos
à professora de língua inglesa como ela se sentia no cumprimento
de
sua função e quais eram suas motivações. Ela nos respondeu sem muito pensar: e
a
necessidade,. Referia-se ao contexto pessoal de sobrevivência, de quem não mais
expõe
positivamente sua motivação em ensinar LE e, por isso, não conseguia mais
intervir
com propostas diferentes para mobilizar os alunos para uma participação e
aprendizado
mais efetivos. Essa percepção se esclarece quando falava, em resposta
a
outra pergunta, sobre quais outras estratégias construía para envolver os
alunos (cf.
comentário
da fig. 3).” (p.42-43)
“A
disciplina de LE obtém, de certa forma, na comparação com outras
disciplinas,
uma posição de inferioridade, percebida não apenas pelos alunos e pelos
professores
de outras disciplinas, com também no próprio contexto do currículo
escolar.
Sendo assim, falas como 'Dar nota baixa para o aluno em Língua Estrangeira!
Se
ainda fosse Português ou Matemática! ^ 'Mas Inglês não reprova, né?_ evidenciam
a
percepção discriminatória em relação à disciplina de LE, que não só partia dos
alunos,
mas também eraevidenciada nos conselhos de professores[...]” (p.44)
“Na
continuidade da investigação, reconhecemos a necessidade de criar uma
intervenção
inicial para promoção de colaboração entre os agentes da escola, entre os
pesquisadores
e os professores de LE; entre estes e os professores de outras áreas,
como
também entre o grupo de apoio: direção, coordenação pedagógica e pais. Foi
nesse
momento que, com o apoio dos agentes da escola, construímos o projeto
intitulado
I Semana de Estudos de Língua Estrangeira na Escola, em que foram
criados
pelo pesquisador pequenos projetos para a valorização do ensino de língua
estrangeira
para o envolvimento e participação de todos os professores das diversas
áreas
de conhecimento do currículo escolar.” (p. 44)
“Temos
registrado um dia em que a professora reinicia a correção de um
exercício,
e, ao mesmo tempo, os alunos começam a conversar sobre o 'Caso Eloá_
(um
crime que aconteceu naquela semana em Santo André, São Paulo). A professora
chama-
lhes a atenção dizendo o que interessava naquele momento era a aula e não
o
que estava acontecendo lá fora. E insistindo, um aluno se expressou dizendo:
'Que é
isso
professora, esse cara merece morrer! O comentário não foi respondido e a
correção
do exercício continuou. Este dado ecoa no resultado do questionário passado
na
mesma turma em que se perguntou 'Qual tipo de ação você gostaria que o
professor
fizesse em sala de aula?_ e 72% da turma responderam que 'trouxesse
novidades
como filmes, músicas, jogos, assuntos da atualidade etc._.” (p.45)
“Notamos
que professores de LE se sentem isolados, largados à própria sorte
de
terem que se organizar para promover uma diretriz para o ano escolar, sem
estabelecer
pontos viáveis para concretização do aprendizado promovido, sem
acompanhamento
efetivo de suas propostas, sem colaboração de outros docentes. A
exposição
da visão crítica que têm sobre as condições do ensino não é ouvida e, no
fim,
vemo-los desmotivados, mais uma vez.” (p.49)
“As
condições das escolas para o ensino de LE estão descriminadas nos PCNs
(BRASIL,
1998, p. 21), que citam alguns fatores que dificultam o desenvolvimento
linguístico
das habilidades de ler, ouvir, escrever e falar, devido a classes lotadas,
falta
de
recursos audiovisuais e material didático.” (p.49)
“É
comum ouvirmos quem diga que a disciplina A é mais importante que a B,
que
disciplina C não reprova, que se a disciplina não faz parte do núcleo comum do
currículo
escolar, ela não tem tanta importância assim. Sabemos que a exposição em
graus
classificatórios de níveis de importância, que orienta posições de valor de um
tipo
de conhecimento em relação a outro tem fundamento nos parâmetros
educacionais,
mas refletem nos comportamentos e influenciam os interesses dentro da
sala
de aula.” (p.50)
“Com
o objetivo de analisar a visão que o aluno da escola pública popular tem
do
ensino de LE, foi aplicado um questionário com diversas perguntas sobre a
importância
da disciplina, a opinião sobre as aulas e o grau de interesse pela mesma.”
(p.51)
“Em
uma das questões perguntamos sobre como percebiam a importância do
aprendizado
de LE para a formação deles. Tal questão foi orientada para que
respondessem
segundo a opinião que tinham e não o que simplesmente ouviam dizer.
Quatro
foram as possibilidades de escolha: a) não tem importância; b) tem pouca
importância;
c) é necessária, mas não sei para quê, e d) é importante para a formação
do
aluno e é fundamental para o mercado de trabalho.” (p.51)
“Com
estes resultados, percebemos que apenas fazer que os alunos saibam
que
é importante e reconheçam na sociedade o valor da aprendizagem de uma
segunda
língua não é o suficiente para determinar uma postura de interesse deles em
aprender
uma LE. Os resultados iniciais no primeiro momento de investigação
demonstram
que a desvalorização da LE na própria escola configura um dado mais
forte
para a desmotivação do aluno em estudar outra língua.” (p.52)
"Ao
perguntar aos alunos sobre a dificuldade em aprender uma língua
estrangeira
na escola, observamos um ponto que influenciou as respostas: o tipo de
relacionamento
entre alunos e professor. Pois em apenas uma das cinco turmas
investigadas,
que descreveu problemas de relacionamento com o docente, apontou
em
primeiro lugar (38% da turma) a relação que tem com professor como causa
principal
de seu problema de aprendizagem, contribuindo para destacar que 18% dos
161
alunos entrevistados pensam da mesma maneira.” (p. 53)
“Diante
desse quadro, nossa proposta passou a ser, após essa fase inicial de
análise
e reflexões, organizar projetos de ensino em que articulassem diferentes
disciplinas
da escola e mobilizassem diversos agentes escolares, ou seja, criar
contextos
de participação e, por consequência, possibilidades de reflexão sobre tal
ação.
A proposta inicial é apresentar, primeiro, uma demonstração de como seriam os
estudos
multi, trans e interdisciplinares em prol do ensino de língua estrangeira
através
de uma semana de estudos para envolver e conscientizar todos os agentes da
escola
de que a parceria interna dela pode dar resultados positivos e prósperos.”
(p.55)
“Chegamos
à conclusão de que há um problema no ensino de línguas nas
escolas
e que não podemos ficar apenas no nível da compreensão do problema, é
preciso
intervenção. Para tanto, é preciso conhecer quais são os problemas existentes
e
que não sejam analisados à distância, apenas no nível inteligível das ações e
dos
comportamentos,
mas que sejam vistos dentro da escola e da sala de aula com
projeções
de intervenção, vistas sob o olhar crítico, investigador e colaborativo de
todos
os agentes.” (p.56)
“Concluímos
também que existe uma falta de conhecimento sobre as
necessidades
da escola pública popular no que se relaciona aos centros de formação
de
professores de LE. A ênfase no conteúdo teórico nos cursos superiores de
licenciatura
deixa uma lacuna na formação de docentes que estejam capacitados para
atuarem
nesse contexto. É preciso iniciativa para que se conheça mais a escola
pública
popular e capacite profissionais que sejam capazes de atuar de maneira
articulada,
assumindo a posição de professor crítico, reflexivo e pesquisador.” (p. 57)
Disponível em: <http://issuu.com/uniabeu/docs/pesquisaemfoco1?e=2092632/> acesso em junho de 2015
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